При использовании материалов этого сайта - АКТИВНАЯ ССЫЛКА и размещение баннера -ОБЯЗАТЕЛЬНО!!!

Выпускная квалификационная работа по теме: «Развитие двигательных и психических возможностей учащихся с нарушением интеллекта посредством овладения техникой базовых элементов настольного тенниса на уроках физкультуры". Часть 3.

II Глава

"Развитие двигательных и психических возможностей учащихся с нарушением интеллекта посредством овладения техникой базовых элементов настольного тенниса на уроках физкультуры"

Характеристика детей с умственной отсталостью

1. Недоразвитие познавательных процессов. Дети с умственной отсталостью меньше, чем их нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании. Известный исследователь Сеген говорил, что олигофрен ничего не знает, не может и не хочет.

Их опыт крайне беден. Они имеют неполное, иногда искаженное представление об окружающей действительности. Новый материал усваивается только после многочисленных повторений.

2. Восприятие часто страдает из-за снижения слуха, зрения, недоразвития речи. Но и в случае сохранности анализаторов нарушена обобщенность восприятия. Восприятие характеризуется замедленным темпом — требуется больше времени, чтобы воспринять картинку, текст. Из-за умственного недоразвития с трудом выделяютглавное, не понимают внутренних связей между частями, персонажами. Восприятие недостаточно дифференцировано. При обучении это проявляется в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.

Характерна узость объема восприятия. Умственно отсталые дети выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Нарушена избирательность восприятия, оно недостаточно активно; пассивность восприятия заключается в том, что дети не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать картинку, им требуется постоянное понуждение. Поэтому снижается возможность дальнейшего понимания материала. Восприятием умственно отсталого ребенка необходимо управлять; в учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание. Умственно отсталые дети испытывают трудности восприятия пространства и времени, что мешает ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8 —9 лет не различают правую и левую стороны, не могут найти свой класс, туалет, столовую в школе; ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года. Дети плохо распознают отношения событий во времени и пространстве; понятия «раньше», «позже», «правее», «левее» улавливаются ими с трудом. Умственно отсталые дети значительно позже своих нормально развивающихся сверстников начинают различать цвета; особую трудность представляет различение оттенков цвета.

3. Мышление. Мыслительные процессы тугоподвижны и инертны. Абстрактное мышление не развивается вообще, дети остаются на уровне конкретных понятий. Понятия чаще обобщают несущественные признаки предметов и явлений. Большую трудность представляет понимание отвлеченных связей, не основывающихся на непосредственном восприятии, а также последовательности событий. Дети не понимают причинно-следственных связей между предметами и явлениями, им доступно лишь понимание связей между явлениями, основанное на наглядном опыте. Слабость логического мышления проявляется в низком уровне развития обобщения и сравнения предметов и явлений по существенным признакам, в невозможности понимания переносного смысла пословиц и метафор, в неумении оперировать родовыми и видовыми понятиями.

Все мыслительные операции недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Анализ дети проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части, затрудняются определить связи между частями предмета. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в них отдельные части, дети не устанавливают связи между ними, а следовательно, затрудняются составить представление о предмете в целом. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, проводят сравнение по несущественным признакам, а часто — по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее — в отличающихся. Например, сравнивая ручку и карандаш, говорят: «Похожи тем, что длинные, и еще у них кожа одинаковая». Обычное задание для младших школьников — сравнить два сходных предмета по величине, объему, весу — дебильным ребенком не выполняется. Для того чтобы добиться положительного результата, нужно оба предмета дать ему в руки, приложив их один к другому. Легче воспринимают сходство предметов, чем их различие в силу слабости дифференцировочного торможения. Прежде всего, усваивают сходные и наиболее конкретные признаки предметов, например их назначение. Чтобы перейти от такого наглядно-действенного обучения к наглядно-образному, оперирующему не самими предметами, а представлениями о них, требуется несколько лет.

Мышлению умственно отсталых детей свойственна некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу; они часто не замечают своих ошибок. Особенно ярко это проявляется у имбецилов — они не понимают своих неудач, довольны собой, своей работой. Детям с умственной отсталостью присуща слабая регулирующая роль мышления: обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле. Решая задачу, дети часто подменяют ее нецеленаправленной манипуляцией исходными данными. Темп мышления замедлен, отсутствует возможность переноса усвоенного способа действия в новые условия. Недоразвитие мышления сказывается на развитии других познавательных процессов. Из-за нарушения аналитико-синтетической деятельности мозга в восприятии, во внимании, в памяти страдают функции обобщения и отвлечения. В эмоционально-волевой сфере это проявляется в недостаточности сложных эмоций и произвольных форм поведения.

4. Память. Дети с умственной отсталостью лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи; позже, чем у нормальных детей, формируется произвольное запоминание. Слабость памяти проявляется не столько в трудностях получения и сохранения информации, сколько в трудностях ее воспроизведения, т. к. воспроизведение — процесс, требующий волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный характер. Дети испытывают наибольшие трудности при воспроизведении словесного материала. Слабо развита опосредованная, смысловая память.

Особенность памяти умственно отсталых детей — эпизодическая забывчивость, связанная с переутомлением нервной системы из-за ее общей слабости. Чаще, чем у нормальных сверстников, у умственно отсталых наступает состояние охранительного торможения. Испытывают трудности в воспроизведении образов восприятия — представлений. Представления характеризуются недифференцированностью, фрагментарностью.

5. Воображение отличается фрагментарностью, неточностью, схематичностью из-за бедности жизненного опыта, несовершенства мыслительных операций.

6. Речь. Недостатки развития речи физиологически вызваны нарушением взаимодействия между первой и второй сигнальными системами. Недостаточное восприятие и понимание речи окружающих связано с медленно развивающимися условными связями в области речеслухового анализатора (долго не различают звуки речи, не дифференцируют слова окружающих). Так как развитие речевой моторики, так же как и общей, замедлено, запаздывает развитие артикуляционных движений.

Страдают все стороны речи — фонетическая, лексическая, грамматическая, семантическая. У умственно отсталых детей широко распространены фонетические нарушения (от 65 до 85%) по причинам общего познавательного недоразвития, недоразвития речевой моторики (параличи, парезы, гиперкинезы) и фонематического восприятия (неразличение фонем), аномалий артикуляционного аппарата (нёба, губ, зубов). Дети испытывают трудности звукобуквенного анализа и синтеза, следовательно, наблюдаются различные расстройства письма, трудности овладения техникой чтения. Снижена потребность в речевом общении.

7. Внимание характеризуется малой устойчивостью, трудностями распределения, замедленной переключаемостью. В основном недоразвито произвольное внимание, хотя страдает и непроизвольное. Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолеть, а, как правило, бросают работу. Если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания. Дети не могут сосредоточиться на каком-то одном объекте или виде деятельности.

8. Эмоционально-волевая сфера. Эмоции недоразвиты: нет оттенков переживаний. Эмоции неустойчивы (состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех— слезами). Переживания неглубокие, поверхностные. У некоторых детей эмоциональные реакции неадекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (эйфория, дисфория, апатия). Для умственно отсталых детей актуальны лишь непосредственные переживания, они часто не могут оценить возможные последствия тех или иных событий и поступков. Для эмоций, так же как и для мышления, характерна инертность и недостаточная переключаемость.

Волевая сфера характеризуется слабостью собственных намерений, побуждений, большой внушаемостью. В работе умственно отсталые предпочитают легкий путь, не требующий волевых усилий. В деятельности часто наблюдается подражание, импульсивные поступки, неумение подавлять непосредственные влечения. Отсутствует самостоятельность, целеустремленность, инициативность. Из-за непосильности требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.

9. Деятельность. У детей не сформированы навыки двигательной деятельности. Недоразвита целенаправленная деятельность, имеются трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Мотивация характеризуется неустойчивостью, скудостью, ситуативностью. Умственно отсталые дети приступают к работе без предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью; в результате в ходе работы часто уходят от правильно начатого выполнения действий. При этом они соскальзывают на действия, производимые раньше, причем переносят их в неизменном виде, неучитывая того, что имеют дело с иным заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности. Дети не соотносят получаемый результат с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Они не критичны к своей работе. Двигательные навыки усваиваются очень медленно, и для полного усвоения, задание нужно повторять многократно на протяжении 5-10 уроков, хотя механическая память при дебильности обычно не страдает.

10. Личность. Интересы, потребности и мотивы поведения примитивны, преобладающими среди них являются элементарные органические потребности (сон, еда, сексуальные потребности); в связи со сниженной контролирующей функцией головного мозга с годами их побудительная сила увеличивается. Общая активность снижена. Затруднено формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми. Отсутствует гибкость, поведение стереотипное, шаблонное. С трудом формируются абстрактные понятия добра и зла, чувство долга, способность к самоконтролю и прогнозированию последствий своих поступков. Развитие способностей и компенсирующих возможностей ограничено. Самосознание характеризуется некритичностью к своим и чужим поступкам, неадекватной самооценкой и неадекватным уровнем притязаний.

Актуальность коррекционной работы в специальной школе.

Процесс обучения физической культуре детей с отклонениями в развитии имеет существенную специфику. Она проявляется в более низком, чем в массовой школе, уровне сложности учебного материала, в замедленном темпе обучения, меньшей плотности физической нагрузки на занятиях для учащихся, преимущественном использовании наглядных методов обучения.

Коррекционная работа ставит своей целью развитие двигательных функций умственно отсталых детей путём применения специальных педагогических средств, стимулирующих компенсаторные процессы развития. Это позволяет ослабить или преодолеть дефекты двигательного развития ребёнка. Эффективность исправления недостатков развития, присущих умственно отсталым школьникам, зависит от правильной постановки всего учебно-воспитательного процесса в школе и от применения специфических приемов обучения.

Нарушение интеллекта у ребенка в преобладающем большинстве случаев сочетается с аномальным развитием двигательной сферы, становление которой неотделимо от познания мира, овладения речью, трудовыми навыками. Одной из главных причин, затрудняющих формирование у детей-олигофренов двигательных умений и навыков, являются нарушения моторики, которые отрицательно сказываются не только на физическом развитии, но и на социализации личности, развитии познавательной и трудовой деятельности, последующей трудовой адаптации.

Роль игры в коррекции двигательной деятельности на уроках физкультуры

Для детей-олигофренов физическая культура является одним из средств устранения отклонений в их двигательной сфере. Занятия физической культурой позволяют сочетать физическую деятельность с умственной: детям необходимо понять задачи занятия, усвоить смысл указаний учителя, проанализировать, используя при этом речь, свои действия. Побуждения учащихся к ответам на вопросы способствуют осознанию двигательных действий и вместе с тем развитию речи, кроме того, обогащению словарного запаса. Дружеский диалог, обмен репликами между взрослыми и детьми создает на занятии положительный эмоциональный фон.

Основная часть занятия физкультурой построена в игровой форме, способствует развитию воображения и фантазии, образного мышления, а также речевых навыков учащихся, которые охотно выполняют упражнения, превращаясь по ходу составленной с учителем сказки-фантазии в различных животных (кошка, змея, лошадка…) и других персонажей живой природы.

Игра как форма активности занимает значительное место в жизни ребёнка. Психологической основой игры является господство чувств в душе ребёнка, свобода их выражения, искренние смех, слезы, восторг, то есть та естественная эмоциональная сущность ребёнка, которая ищет выражения как физической, так и в психической сферах.

Игра формирует личность ребёнка. Маленький ребёнок – это деятель. И деятельность его выражается, прежде всего, в движениях. Первые представления о мире, вещах и явлениях приходят к ребёнку через движения его глаз, языка, рук, через перемещения в пространстве, через взаимодействия с игрушками. Чем более разнообразная информация поступает в его мозг, тем интенсивнее протекает его интеллектуальное и психическое развитие. Развитость движений – один из показателей правильного нервно-психического развития.

Однако, несмотря на многочисленные отклонения во всех сферах жизнедеятельности, умственно отсталые дети способны к обучению и развитию. Педагогические средства, принципы и методы носят в этом случае коррекционно-развивающий характер и направлены на максимальное преодоление (или ослабление) недостатков познавательной, эмоционально-волевой и двигательной сфер с ориентацией на положительные возможности ребенка. Наиболее адекватной формой преодоления и компенсации указанных недостатков является двигательная активность, в которой ведущее место принадлежит подвижной игре.

В педагогической практике с детьми с ОВЗ встречаются также дети с незначительными отклонениями от нормы (как природного, так и приобретённого генеза. Так что у таких ребят в результате успешно применённого комплексного воздействия на учеников всей школы происходит достаточно быстрая реабилитация. Поэтому с такими учениками педагог должен применять методики для детей-нормы. В подобной ситуации компенсаторные способности проявляются достаточно полно, как правило.

Зачастую такие ученики показывают результаты выше нормы. Следовательно, с детьми с ОВЗ, способными достичь уровня нормы, и даже выше, - работать должен не просто опытный, но умеющий в нужный момент применять методики разноуровневые, в соответствии с индивидуальными, психологическими, возрастными, интеллектуальными и прочими способностями, работая по возможности на основе индивидуальных, написанных учителем программ, выстраивая индивидуальную образовательную траекторию.

Итак, на основе авторской программы по настольному теннису попробуем проследить некоторую динамику развития физических качеств, а также отдельных мыслительных способностей на уроках по настольному теннису.

Развитие мыслительных и двигательных способностей на уроках по настольному теннису

Занятия настольным теннисом позволяют всесторонне и комплексно совершенствовать уровень развития психических процессов, оптимизировать состояние и улучшать свойства личности. Всё это относится впрямую к психологической подготовке учащихся.

Память лежит в основе психической деятельности. В процессе занятий настольным теннисом на уроках особенно важно развивать зрительную и двигательную память. Эти виды памяти дают возможность быстро и прочно осваивать технические элементы игры, тактические комбинации.

Также хорошо развивается воображение, как мыслительный процесс. Представляя идеальное исполнение элемента техники, теннисист имеет возможность в процессе урока корректировать своё реальное движение, сопоставляя с образцовым или желаемым. Можно даже тренироваться только мысленно. Такая тренировка называется идеомоторной.

Из специализированных восприятий у теннисистов наиболее важным считается « чувство мяча». Оно обеспечивается взаимодействием зрительного, слухового, кожного и мышечно-двигательного анализаторов. Восприятие (оценивание) можно назвать мыслительным процессом.

Какие же объекты влияют на мыслительную деятельность? В ходе игры ребёнок учитывает вращение, скорость полёта мяча, положение соперника до удара, в момент удара, после удара, фиксировать его психологическое состояние и контролировать волевым усилием своё собственное. Кроме того, в ходе самой игры ребятам приходится очень много наблюдать, размышлять, анализировать, сопоставлять, не находясь непосредственно у стола. Такая мыслительная деятельность составляет базу оперативного мышления теннисиста, которое можно представить как синтез предварительной аналитической работы и непосредственного мышления в ходе игры.

У школьников на уроках по настольному теннису воспитывается такое сложное специальное качество – быстрота оперативного мышления.

Правильное двигательное решение, но найденное слишком поздно, становится проигрышным. Быстрота мышления должна сочетаться с быстротой реакции.

В настольном теннисе роль реакции очень важна. Скорость полёта мяча часто приближается к пределу возможной реакции отражения, поэтому развитие этого двигательного качества очень важно. Без способности быстро отразить мяч – невозможна сама игра. Но если реакция только импульсивна, то она не будет достаточно точной. Поэтому хорошая реактивность должна сочетаться со способностью к антиципации, то есть со способностью действовать с пространственно – временным упреждением. Это позволяет адекватно оценить двигательный вопрос и оптимально выдать двигательный ответ. Здесь в антиципирующую реакцию вплетается ещё один сложный мыслительный процесс- способность прогнозировать игровую ситуацию, хотя бы на один ход раньше соперника, а, следовательно, появляется возможность срежиссировать игровую ситуацию для себя.

Часто комплекс психических процессов выражается во внимании. В настольном теннисе к таким свойствам внимания относятся объём, переключение, распределение, интенсивность, устойчивость, концентрация. Тренировка внимания обязательно поднимает на более высокий уровень всю психическую деятельность. В первую очередь внимание тренируется в игровых условиях. Перед игроком стоит задача как можно быстрее определить, куда пойдёт мяч, Это заставляет его внимательно наблюдать за действиями соперника. Здесь самое ценное – наблюдать не только за самим ударом, но и за подготовительными действиями противника, за его передвижением у стола, за видом наносимого удара, за замахом и т.д.

По мере усвоения этого материала даю ребятам игровые задания на увеличение внимания: повышение темпа игры, совершенствование техники игры в ближней зоне, у сетки (если теннисист привык играть в средней и дальней зонах). И наоборот, переводить ход игры в среднюю или дальнюю зоны, если ученик предпочитает играть в ближней зоне. В 8 и 9 классах практикую игру в искусственно усложнённой ситуации. Это игра двумя мячами, игра одного игрока против двух, игра « праворуких» левой рукой и наоборот, игра в «крутиловку», «зеркальная игра» (повторение того, что делает соперник, но в обратном направлении), игра с дополнительными действиями, например, чтением стихов, арифметический счёт.

Заключение

Нарушение интеллекта у ребенка в преобладающем большинстве случаев сочетается с аномальным развитием двигательной сферы, становление которой неотделимо от познания мира, овладения речью, трудовыми навыками. Одной из главных причин, затрудняющих формирование у умственно отсталых детей двигательных умений и навыков, являются нарушения моторики, которые отрицательно сказываются не только на физическом развитии, но и на социализации личности, развитии познавательной и трудовой деятельности, последующей трудовой адаптации.

Если занятия физическими упражнениями для человека, у которого нет двигательных недостатков – условие активного общего развития, то для умственно отсталых детей физическая культура является вместе с тем и одним из основных средств устранения отклонений в их двигательной сфере. Поэтому привлечение умственно отсталых детей к активным занятиям физической культурой, основанного на пробуждении положительного к ним интереса, должно рассматриваться как важное звено в комплексе учебно-воспитательной работы школы VIII вида. При этом подчеркнем значение системного подхода к физическому воспитанию детей, направленного на коррекцию их двигательных нарушений и развитие личностных качеств. Для этого широко используются различные средства физической культуры. Но прежде чем использовать весь этот богатый арсенал, олигофрено-педагогу необходимо выделить специфические недостатки и особенности физического развития и двигательных навыков каждого конкретного ученика, так как успешность коррекционной работы с учащимися во многом определяется дифференцированным подходом к детям.

Для оценки степени развития физических способностей мы применили метод антропометрических стандартов, основанный на вариабельности признаков соматического развития, который позволяет при дифференциации учащихся на типологические группы использовать показатели развития двигательной сферы, а также данные клинических исследований. И только на основании строгих данных первичной диагностики необходимо планировать коррекционно развивающую работу с детьми.

Правильно спланированные уроки физической культуры позволяют сочетать физическую деятельность с умственной: детям необходимо понять задачи занятия, усвоить смысл указаний учителя. Побуждение учащихся к ответам на вопросы способствует осознанию двигательных действий и вместе с тем – развитие речи, кроме того, обогащению словесного запаса.

Коррекция и развитие движений умственно отсталых школьников являются не только целью занятий физкультурой, но и необходимым условием успешного осуществления физического воспитания в целом. «Последовательное развитие двигательных возможностей учащихся позволяет обогащать арсенал физических упражнений и, благодаря этому, решать все более сложные задачи образовательно-воспитательного и коррекционно-развивающего характера».

При проведении физического воспитания школьников с нарушением интеллекта должны быть соблюдены следующие условия, позволяющие осуществлять коррекцию недостатков двигательной сферы. Л.Л. Дмитриев считает, что необходимо учитывать тяжесть и характер двигательных нарушений, особенности формирования двигательной сферы, возрастные и половые различия учащихся, следить за соответствием содержания и методов физического воспитания двигательным и функциональным возможностям умственно отсталых школьников; добиваться осмысления и выполнения учениками словесной инструкции; осуществлять физическое развитие с опорой на сохраненные двигательные возможности; стремиться совершенствовать познавательную деятельность учащихся средствами физической культуры; осуществлять системный подход к реализации коррекционных задач.

Неотъемлемым условием обеспечения коррекционной направленности процесса физического воспитания является опора на принципы личностно-ориентированного подхода (в соответствии с возможностями каждого ребенка; индивидуально ориентированные программы и планы физического воспитания детей с учетом их психологических возможностей и т. д.).

По данным теоретического источника стало известно, что физические упражнения осуществляют направленное корригирующие воздействие. Так, ходьба способствует улучшению координации рук и ног, длительный бег – развитию выносливости. Ходьба с предметом, лежащим на голове, помогает исправить осанку. Если во время бега выполнять движения руками, то это будет способствовать улучшению координации движений и одновременно развитию выносливости. Оптимально допустимые для учащихся физические нагрузки устанавливаются по степени утомления, возникающего при выполнении мышечной деятельности.

Итак, в ходе нашего исследования были выявлены специфические особенности развития двигательной сферы умственно отсталых детей.

Динамика физического развития оказалась преимущественно положительной. За текущий учебный год все учащиеся прибавили в росте, весе, стали быстрее бегать, чаще приседать, то есть практически по всем параметрам наблюдается положительный результат, что говорит как о эффективности всех проводимых мероприятий по сохранению здоровья детей, так и о возрастных изменениях, происходящих у детей.

Педагогические воздействия в целях коррекции нарушения функций и развития еще не сформировавшихся двигательных умений и навыков предполагают применение специальной системы физических упражнений в процессе обучения и воспитания умственно отсталых детей. Для этого широко используются различные свойства физической культуры.

Итак, положительные особенности применения физических упражнений в системе уроков настольного тенниса заключаются, прежде всего: в универсальности (в организме ребенка нет ни одного органа, который бы не реагировал на движение). Отсутствие отрицательного побочного действия (при использовании оптимальных физических нагрузок); в возможности длительного применения, которое может переходить из лечебного и профилактического в общеоздоровительное и тренировочное. К этому следует добавить, что физические упражнения, выполняемые учащимися на уроках можно разнообразить, заменить одно другим, исключая монотонность, поэтому целенаправленные и дозированные упражнения являются весьма эффективными средствами коррекции нарушенных двигательных функций детей с нарушением интеллекта.

Таким образом, цель и задачи настоящей работы выполнены, рабочая гипотеза нашла свое подтверждение. В дальнейшем надеемся расширить свои познания в области применения средств физического воспитания в школе VIII вида.

В настоящее время педагогический коллектив нашего учреждения ведёт постоянный поиск путей сохранения и укрепления здоровья воспитанников, а также привитие культуры здорового образа жизни. Главная роль в решении этой проблемы принадлежит занятиям физической культурой. Имея опыт работы в системе физического воспитания, можно констатировать, что занятия настольным теннисом позволяют эффективно решать задачи формирования потребности детей в двигательной активности, устремления ребёнка к активной практической деятельности, познанию мира и самопознанию. С позиции физиологии спорта настольный теннис способствует возникновению условно – временных связей, развивает основные физические качества: скорость, ловкость, выносливость, силу, гибкость специальные физические качества: скоростной выносливости, тактильной чувствительности, дифференциации мелких мышечных усилий и т. д.

Уроки по настольному теннису являются такой формой двигательной активности, которая направлена на воспитание морально – волевых и социально – значимых качеств (подчинение закону-игра по правилам игры, уважение к сопернику, способности сопереживать, ответственность за успех команды). С точки зрения психологии этот раздел является коррекционным. Во время занятий происходит коррекция эмоционально – волевой сферы учащихся. В процессе игры развивается воля, эмпатия, коммуникативные навыки, инициативность, самостоятельность. Это очень важно для детей с ОВЗ.

Уроки по настольному теннису носят достаточно выраженный валеологический характер. Занятия дают оптимальный уровень физической нагрузки на организм ученика. Режим нагрузки является щадящим, умеренным. Учащийся имеет возможность регулировать интенсивность нагрузки самостоятельно на протяжении урока, Все ребята владеют навыками контроля над своим физическим состоянием (замеры ЧСС).

Федеральный компонент государственного стандарта общего образование направлен на реализацию способностей, возможностей и интересов ребёнка. Обучающиеся должны научиться самостоятельно мыслить, ставить цели и определять пути их достижения. На уроках настольного тенниса развиваются все мыслительные способности человека. В короткий промежуток времени игроку приходится принимать самостоятельные решения, моделировать игровые ситуации, концентрировать внимание, запоминать, анализировать, сопоставлять, предвидеть, мыслить оперативно. Опыт, приобретённый на уроках по настольному теннису, может стать альтернативным жизненным опытом, на базе которого воспитанники нашего учреждения могут выстраивать новые компетенции, расширяя свой двигательный кругозор, воспитывать двигательные и психические качества.

Библиографический список

1. Аникеева, Н.П. Пояснение игрой / Н.П. Аникеева. – Новосибирск: Изд-во «МОДЭК», 1994. - 114
2. Бардиер, Г. Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей / Г. Бардиер. – СПб.; Питер, 1996. – 312 с.
3. Бондаренко, А.К. Дидактические игры в детском саду / А.К. Бондаренко. - М.: Просвещение, 1985. – 272 с.
4. Вайнер, М.Э. Дети. Эмоции. Школа. / М.Э. Вайнер. - Обнинск, Обнинск, 2001. – 183 с.
5. Воропаева, И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников / И.П. Воропаева. – М.: Просвещение, 1993. – 237 с.
6. Легкая атлетика / под ред. Е.М. Лутковского и А.А. Филиппова. М.: Физкультура и спорт, 1977.
7. Легкая атлетика: учеб. для ин-тов физ. культ / под ред. Н.Г. Озолина, В.И. Воронкина. М.: Физкультура и спорт, 1979.
8. Бегай, прыгай, играй: школа легкой атлетика для детей 7-12 лет / Э. Брюнему, Э. Харгес, Я. Хофф и др. М.: Физкультура и спорт, 1982.
9. Бег на средние и длинные дистанции: система подготовки / под ред. В.В.Кузнецова. М.: Физкультура и спорт, 1982.
10. Основы легкой атлетики / сост. А.Ф. Бойко. М.: Физкультура и спорт, 1976.
11. Газман, О.С., Харитонова Н.Е. В школу - с игрой / О.С. Газман, Н.Е. Харитонова. – М.: Просвещение, 1991. – 122 с.
12. Ивочкина, Н.В. Коррекционные возможности народной игры / Н.В. Ивочкина // Начальная школа. - 1998, № 11-12. – С. 25-32.
13. Зинченко, В.П. Как построить свое «Я» / В.П. Зинченко. - М.: Просвещение, 1991. – 187 с.
14. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - М.: Академия, 1998. – 432 с.
15. Менджерицкая, Д.В. Воспитателю о детской игре / Д.В. Менджерицкая. - М.: Просвещение, 1982. – 102 с.
16. Михайленко, Л.Я. Организация сюжетной игры в детском саду / Л.Я. Михайленко. - М.: Академия, 2000. – 158 с.
17. Михайленко, Л.Я., Короткова Н.А. Игры с правилами в дошкольном возрасте / Л.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. - М.: Академия, 2000. – 263 с.
18. Мухина, B.C. Шестилетний ребёнок в школе / В.С. Мухина. - М.: Просвещение, 1986. – 115 с.
19. Непомнящая, Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет / Н.И. Непомнящая. – М.: Просвещение, 1992. – 87 с.
20. Никольская, И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей / И.М. Никольская, Р.М. Грановская. – СПб.: Питер, 2000. – 324 с.
21. Панько, Е.А. Познавательное развитие дошкольника / Е.А. Панько. – Минск: Народная Асвета, 1991. - 80 с.
22. Парамонова, Л.А., Ушакова О.С. Воспитание и обучение детей шестого года жизни / Л.А. Парамонова, О.С. Ушакова. - М.: Просвещение, 1987. – 213 с.
23. Прутченков, А.С. Возможности игровой технологии: понятие и термины / А.С. Прутченков // Педагогика. – 1993. № 3. – С. 121-126.
24. Романов, А.А. Направленная игротерапия агрессивности у детей / А.А. Романов. – М.: Академия, 2001. – 206 с.
25. Саккулина, Н.П., Комарова Т.С. изобразительная деятельность в детском саду / Н.П. Саккулина, Т.С. Комарова. – М.: Просвещение, 1982. – 235 с.
26. Спиваковская, А.С. Психотерапия: игра, детство, семья в.2 т / А.С. Спиваковская. - М.: Просвещение, 2000. – Т. 1-2.
27. Чистякова, М.И. Психогимнастика / М.И. Чистякова. – М.: Просвещение, 1990. – 97 с.
28. Ядэшко В.И., Сохин Ф.А. Дошкольная педагогика / В.И. Ядэшко, Ф.А. Сохин. - М.: Просвещение, 1986. – 416 с.
29. Былеева Л. В. Подвижные игры: учеб. пособие для ин-тов физич. культуры / Л. В. Былеева, И. М. Коротков. — М., 1982.
30. Вайзман Н. П. Психомоторика умственно отсталых детей / Н. П. Вайзман. — М., 1977.
31. Гугин А. А. Уроки физической культуры в 1—3 классах: в помощь учителю / А. А. Гугин. — М., 1977.
32. Дмитриев А. А. Коррекция двигательных нарушений у учащихся вспомогательной школы средствами физического воспитания / А. А. Дмитриев. — Красноярск, 1987.
33. Кузнецов В. С. Физкультурно-оздоровительная работа в школе: метод. пособие / В. С. Кузнецов, Г. А. Колодницкий. — М., 2003.
34. Лях В. И. Мой друг — физкультура: учеб. для 1—4 кл. / В. И. Лях. — М.: Просвещение, 2005.
35. Мастюкова Е. М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом / Е. М. Мастюкова. — М.: Просвещение, 1991.
36. Матвеев А. П. Физическая культура: учеб. для 1 кл. / А. П. Матвеев. — М.: Просвещение, 2002.
37. Мозговой В. М. Основы олигофренопедагогики: учеб. пособие / В. М. Мозговой, И. М. Яковлева, А. А. Еремина. — М.: Академия, 2006.
38. Мозговой В. М. Развитие двигательных возможностей учащихся с нарушением интеллекта в процессе физического воспитания / В. М. Мозговой. — М.: Олма-Пресс, 2001.
39. Осинцев В. В. Лыжная подготовка в школе: 1—11 кл.: метод. пособие / В. В. Осинцев. — М.: Владос-Пресс, 2001.
40. Черник Е. С. Физическая культура во вспомогательной школе /
41. Амелин А. Н., Пашшии В. А. Настольный теннис. -М,: Физкультура и спорт, 1985.
42. Богушао В. М. Играем в настольный теннис.- М,: Просвещение, 1987.
43. Иванов В. С. Теннис на столе, - М.: Физкультура и спорт» 1970.
44. Марищук В.Серова Л. К. Информационные аспекты управления спортсменом,- М.: Физкультура и спорт, 1983.
45. Найдиффер Р. М. Психология соревнующегося спортсмена. - Мл Физ¬культура и спорт, 1979.
46. Настольный теннис - олимпийский вид спорта//Наука и жизнь, 1987, № 1,
47. Настольный теннис/Пер. с китайского / Под ред, Сюй Яньшэна, -М.: Физкультура и спорт, 1987.
48. Ормаи Л. Современный настольный теннис, -Мл Физкультура и спорт, 1985.
49. Харре Д, Учение о тренировке. - М.: Физкультура и спорт, 1971.
50. Шпрах С. Д. Мужская игра // Спортивные игры, 1985, М 3, 8.

Выпускная квалификационная работа по теме: «Развитие двигательных и психических возможностей учащихся с нарушением интеллекта посредством овладения техникой базовых элементов настольного тенниса на уроках физкультуры". Часть 3.

Опубликовано 11.04.2015 г.